教学理论发展的线索
赫尔巴特的理论体系首先受到他的弟子席勒(Zler)等人的补充与修正。曾经听过赫尔巴特课的席勒以及他的弟子莱因(Rein)信奉赫尔巴特的目的观和兴趣论，但是，就手段问题，他们提出了自己的意见，其中重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过重大影响的赫尔巴特学派的教学理论。
赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有两条主线条是哲学取向的教学理论，另一条是心理取向的教学理论。
哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。以苏联和中国为例，在19世纪后半叶，俄国把赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时所写的有关教学论的很多著作，或多或少反映了赫尔巴特学派的影响。真正使得苏维埃教育学变为“一种在质量上完全新的教育学”的原因是它的理论基础发生了质的变化。苏维埃教育学的理论基础是：“(1)作为科学一般方法论基础的马列主义哲学，以及马恩列斯关于文化和教育的学说；(2)经过批判地改造过了的教育学的历史遗产，学校及其他教育机构的工作与发展的历史经验，特别是俄国进步的教育学对于科学的贡献；(3)苏联学校及其他教育机构的现代工作经验，以及家庭教育的经验。”教学论的伦理学基础是马克思列宁主义关于人的全面发展学说，教学论的认识论基础是马克思列宁主义的证认识论。这样，使得赫尔巴特学派的教学理论体系实现了内容上的根本欢造。尽管赫尔巴特学派学理论在20世纪初就被留日的中国学者介绍和传播，
尤其是 “五 段教学法 在当 时的小学教学中，影响很广，“我国各科教学都已采用赫尔巴特的新教学法”。但是真正对我国的教学理论与实践产生实质性影响的还是赫尔巴特学派教学理论的“苏联版”。
心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的美国年轻博士的介绍和传播，如德加尔漠( Degarmo)的《方法要素》(1889)以及麦克默里兄弟(C.&F. McMurry)的《一般方法要素》(1892)的发表，把美国的赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特学派运动。1895年，成立了全国赫尔巴特教育研究会(1910年改名为全国教育研究学会)。以致“在19世纪90年代期间，对这个精心建立的体系的兴趣，像浪潮一样，席卷了美国教育界的教师和学生”。美国教育局在1894年至1895年的报告中指出：美国比德国更为信奉赫尔巴特学派的教育学。每一个好教师都应该为每一节课准备一份教案，五个形式阶段都非常明显。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学理论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教学理论(以斯金纳的程序教学为代表)、认知教学理论(以布鲁纳的认知结构教学理论为代表)和情感教学理论(以罗杰斯的主指早性教学为代表)99年以后我国救学理论的发展。
如上所述，对我国的教学理论发展影响深的还是赫尔巴特学派教学理论苏联版”，这与解放初期我国全面引进苏联教育学是分不开的。当时，我国的教师正如19世纪末美国的教师比德国的教师更信奉赫尔巴特一样，比苏联的教师更信奉凯洛夫。每堂课必须按教案进行，五个阶段非常清晰，甚至规定好时间，如组织教学1~2分钟，复习旧知10分钟，讲授新知25分钟，巩固新知5分钟，布置作业3分钟等。直到20世纪50年代中期，在反思“中国教育=苏联教育=社会主义教育”这种简单的逻辑时，曾经有学者提出教育学的“中国化”问题，认为教育学的中国化就是“马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合”。在认真学习马恩列斯毛关于教育的学说的同时，尝试总结中国教育实践的优秀经验，并陆续出版了一批经验总结性的著作以及进行过一定程度的“中国化”探索的学术论著。我们查阅了1985-1991年期间出版发行的、有一定影响的《教学论》教科书，从研究的课题与相关的章数这一维度看我国教学论研究的现状(表8-1)，可以看出，讨论的问题比较集中，几乎每本教科书都涉及教学目的与任务、教学过程、教学规律与原则、教学内容或课程与教材、教学方法与手段、教学组织形式、教学效果检查与评价等内容。
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