可能的影响转化为现实的影响
前述科学发展对教育的影响，是在可能性的意义上说的。换言之，这种影响力只是一种潜在的力量。虽然这种影响力量是客观的、是由科学本身的性质决定的，但是，并不意味着这种影响力量会即时即地地作用于教育而产生现实的效果。从人类历史发展的总体上看，科学进步与教育发展是同步的，但在某些具体的历史时期和某些局部地区，两者之间并不一定同步，甚至还会出现相反的情况。
英国是工业革命的发源地，水力纺纱机和蒸汽机的发明，带来了科学的大发展和产业的大变革。工业革命对科学技术类人才提出了迫切的需求，按理说这足以改变英国学校的课程与专业结构。但是，这种改变却迟迟没有发生，实用知识与技术类课程始终难以进入学校的殿堂。英国还是实验科学始祖培根的故乡，但是英国的学校却不是实验教学的先驱。相反，恰恰倒是带有浓厚理论思维传统的德国学校，开创了实验教学方式。1825年，化学家李比希在吉森大学首创教学用实验室，并在德国其他学校得以推广。几十年后，正是在李比希实验室学习的英国学生才把这种新的教学方式带回到他的精神故乡。中国古力式帝回到他的精神被乡。中国古代在科学技术上曾有过辉煌的成就，但几千年的封建社会，科技被认为是“雕虫小技”而不能进入被儒家经典所统治的教育殿堂。
科学发展与教育发展的这种不同步，表明科学不会自动地对教育发生影响，它们之间不是直线关系。科学能否对教育发生影响，关键在于科学因素能否进入教育过程。而这种介人的有无或大小，则又取决于当时的政治经济制度、科学与教育制度以及文化传统。社会制度和文化传统是一个中转折射站。科学发展的新因素只有经过制度的中转和文化的折射，才能进入教育活动的过程。如果这个中转折射站的方向和科学发展的方向相一致，那么它就起到增力的作用，新的科学因素就能较迅速地进入教育活动，并将发生现实的影响。但是，在某个局部如果这个中转站的方向与科学发展的方向不一致，那么它就会起减力作用，科学在一定时期内不能与教育相接触，那潜在的巨大影响力量暂时也就被压抑了。
科学技术对教育的可能影响，只有在适宜的社会体制和文化传统的中介作用下，才能变为现实。
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