道德两难问题的素材
教师设计道德两难问题，可以广泛取材。一般有三种来源。
第一，虚构的道德两难问题。如“海因兹两难”就是虚构出来的，它虽不以事实为据，却可信。虚构的两难问题的好处是，学生因为与难题本身没有个人牵连，能够开诚布公地就难题展开讨论，有利于从道德两难中概括出所包含的道德规范。
第二，以学科内容为基础的道德两难问题。这是根据某一教学科目的资料设计的两难问题。例如在历史教学中，教师可能向学生提出：第二次世界大战设计的难题。例如在历史學中，教师可能同學生提出：第二次世界大战结束之前，美国人该不该向日本投掷原子弹？这是一个以历史教学内容为基础的道德两难问题。设计这样的两难问题的优点，首先在于能够向学生展现他们正在研究的人类生活道德的各个方面，而不受时间和空间的限制，其次在于能够把道德教育与学科教学融为一体。
第三，真实的或实际发生的道德两难问题。如组织学生思考和讨论“朋友考试舞弊该不该揭发”这样的两难问题，可以大限度地把学生的情感和切身利益卷入进来。
道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。总结讨论的导入不论道德两难问题来自何处，帮助学生围绕道德两难问题展开讨论，都要求教师讲究提问的技巧和策略，以引导学生探究自身主张的逻辑，并在一般的思维方式上，以挑战和质疑的方式与同学相互交流，激发学生的认知冲突和社会角色扮演。
围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。
当学生阐明自己对道德两难问题的立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入地进行讨论和思考，教师提问的策略应当作出相应的改变，促使学生努力对付各种相互竞争的主张和相互对立的理由。
认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模 深层式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展， 道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道 的个德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
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