教学反思的历史追溯
教学反思是教师立足于教学实践，以提高教学效率、教学质量和促进教师自身专业发展为目的，以自己的教学活动过程为反思对象，对自己的教学理念、教学经验和教学行为进行理性审视和分析，反思教学活动中的不足，并采取相应的改进策略，以提高教学实践的科学性，使自己成为反思型教师的过程。
(一)杜威的贡献
作为20世纪早期的教育哲学家，杜威是第一个把胜师看做反思型实践着。在杜威看来，教师的反思过程始于他们经历一个困难、一个麻的事件或悬而未决的经验之时，简言之，始于实践中的困惑。在不确定或焦虑感的刺激下教师暂缓下来回顾与分析他们的经验，当然，这种回顾与分析既可发生在教学过程中，也可以发生在教学活动告一段落之后。
杜威关于教学反思的思想主要体现在《我们怎样思维》一书中。在书中杜威把反思行为界定为：“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考。“D其基本过程是：暗示、理智化、假设、推理、通过行动来检验假设。对构想的观念作证明。
在杜威看来，反思行动过程也不只涉及逻辑地和理性地解决问题过程。不是可以打包给教师使用的一套技术，它还涉及直觉、情感与激情。当我们反思课堂教学时，我们需要倾听，需要利用不同的资源来理解。我们既需要利用我们的大脑，也需要利用我们的爱心；既需要利用我们的推理能力，也需要利用我们的情感体验。跟惯例行为相反，在反思行为中有理性的参与，也有情感的投入，杜威认为虚心、责任心与专心这三种态度跟反思行为密不可分，虚心、责任心与专心是反思型教师的关键特征。
(二)萧恩对反思的划分
在杜威论述的基础上，萧恩进一步明确了如何在日常教学工作中进行反思。
根据萧恩的理解，反思可以划分为对行动的反思和在行动中反思两种类型。②首先，反思可发生在课前对教学的思考与计划上，以及在课后对课堂发生事件的思考上。其次，反思也可以发生在行动过程中。通常情况下，当实践者努力从事活动时，他们跟情境展开对话。也就是说实践者企图当场提出和解决问题。教学时我们常遇到学生出乎意料的反应或感知，我们力图调整教学以考虑到某些反应，萧恩称此为“行动中的反思”
萧恩强调，教师等反思型实践者要善于根据从自己工作环境中获得的信息来反复提出问题。在行动中的反思与对行动的反思都是反思型实践者采用的机制，以使他们不断地从经验中学习和得到发展。萧恩认为，当实践者继续在行动中反思和对行动反思并从实践中学习的时候，反思沿着“欣赏—行动—再欣赏”这三个阶段螺旋上升。实践者的记忆中贮存的价值、知识、理论与实践，会在经验中得到反映，并通过它们对自己的经验进行解释和欣赏，在行动中或行动后，实践者在试图努力改变问题情境的经历的基础上，重新解释与重新确定问题情境。当教师参与确定问题的这种过程时，他们从新视角看待自己的经验。萧恩强调，教师需要全神贯注地注意当时的行动，成为课堂时间及实验室的研究者与艺术家自萧恩后，许多学者尝试以萧恩的划分为基础，对反思过程作进一步划分。例如，英国教师教育者格里菲斯与坦恩以时间为划分维度提出的反思框架。他们认为，教师以不同速度与意识水平反复从事着行动、观察、分析与计划这循环活动，并认为所有这些活动对反思型实践都是有意义与不可缺少的。
格里菲斯与坦恩认为，这五种反思维度都是必须的，教师如果能进行不同水平的反思，就能更好地说明他们自己的实践性理论，并对它们加以批判性考查，就能跟其他替代性作比较，并加以提炼。它们为促进教师的实践与反思提供了很好的方法。格里菲斯与坦恩所建构的五种反思维度更加全面地提炼和扩展了萧恩在行动中反思与对行动反思的思想，从而可以使人们的反思行为更为具体，更具有操作性。
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