学习迁移的基本理论
早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论
(一)形式训练说
形式训练说是早的一种迁移理论，其心理学基础是官能心理学。它认为，人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。它认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到调练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有能也会在无形中得以加强，如记忆官能增强以后，可以更好地学会各种知识。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训的形式。因为内容会被忘掉，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的调达到的官能发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习中去，才会终生受用。根据这种理论，在学校教育中，传递知识远不如训练官能重要。知识的价值在于作为训练官能的材料。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。形式训练说在欧美盛行了约200年，在20世纪初以后形式训练说不断遭到来自心理学实验结果的质疑，影响逐渐减弱。
(二)共同要素说
该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。 由于反对形式训练说对迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严的实验，其中桑代克在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，桑代克提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
其后，桑代克等人又通过对知觉注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的迁移实验来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，而只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激(S)与反应(R)的联结，刺激相似而且反应也相似时，两个情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两个情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有所深入。
但桑代克所提出的共同要素只是指元素间一对一的对应，这仅将迁移视为相同联结的转移，在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动，这是共同要素说的局限所在。
(三)经验类化理论
经验类化理论又称“概括化理论”，该理论的代表人物是美国心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶“的经典实验。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
经验类化理论与相同要素说的区别在于，桑代克的理论把注意力集中在先期和后期的学习活动所共有的那些因素上，而贾德则倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减少到低限度，即共同要素并不能自动导致迁移，经验的概括才是重要的。至于两种学习活动中所存在的共同成分，它们仅是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者所概括出来的并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原对理的理解，认为学生需要先掌握原理，形成类化，才能迁移到具体的、类似的活动中去。掌握原理是学习迁移发生的一个先决条件，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
(四)关系转换理论
格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，支持该理论的经典实验是苛勒1919年的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。苛勒通过实验证明，迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件，一是两种学习之间存在一定的关系，二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括推广，迁移越普遍。
以上四种迁移理论各自从不同的角度对迁移进行了探讨，各自都有自己的重点。但是，局限于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关学科的新观念影响，这些早期的迁移理论对迁移的研究仍无实质性的进展
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